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Le Rouge et le Blanc

L’enseignement de l’ignorance : entretien de Jacques Molénat avec avec Jean-Claude Michéa

8 Mars 2016 , Rédigé par POC

Article paru dans « La Gazette » n°595 du 10 au 16 sept. 1999 à la sortie de « l’enseignement de l’ignorance ».

Propos recueillis par Jacques Molénat

 

Peu de temps avant le départ des vacances scolaires, vous avez publié un petit livre décapant : L’enseignement de l’ignorance et ses conditions modernes. Vous vous y livrez à une attaque en règle de la politique de soumission de l’ensemble de l’appareil éducatif aux impératifs de « la grande guerre économique mondiale ». L’événement du Jeudi et Les Inrockuptibles ont salué la pertinence de votre essai. Michel Polac a dit qu’il s ’agissait du « livre le plus exaspérant » qu’il ait lu depuis des années. D’où vous est venue l’idée d’écrire cet essai ?

Je déteste écrire. Quand j’y parviens, c’est le, révolver sur la tempe. En général l’arme est tenue par mon ami Alain Martin, le créateur des éditions Climats. En décembre j’avais publié dans le magazine culturel régional « Reg’art » un article assez long sur les conditions modernes de la « transmission du savoir ».

Martin s’est employé à me convaincre d’en faire un livre qui dépasserait la question de l’école et s’attaquerait aux problèmes posés par la société moderne elle-même. Un livre de philosophie politique, en somme. Apparemment il a su être convaincant.

Quel est le point de départ de votre réflexion ?

Depuis une dizaine d’années, les enseignants que je fréquente, et cela quel que soit leur âge, abordent la rentrée avec la certitude que l’année scolaire qui arrive sera pour eux nécessairement plus difficile encore que celle qui vient de s’achever. C’est un sentiment étrange et nouveaux. Quand j’ai commencé à Paris, en 1972, et pendant assez longtemps, il était évident que mon travail deviendrait de plus en plus facile, au fur et à mesure que j’accumulerais de l’expérience. C’est l’inverse qui est devenu vrai.

Une dizaine d’années... Votre « sentiment étrange » s’installe avec l’arrivée à la tête de l’Education nationale de Lionel Jospin et de son conseiller spécial, Claude Allègre. Une coïncidence ?

En 1988 j’ignorais qui était Allègre et j’avais pour Jospin la plus parfaite indifférence. Pour moi c’était un politicien comme un autre. Or on s’est vite aperçu que la nouvelle équipe était bien décidée cette fois, comme jamais un gouvernement ne l’avait été dans le passé, à briser tous les obstacles culturels et politiques qui s’opposaient à la restructuration libérale de l’enseignement telle que la Commission européenne, depuis le début des années 80, en définissait les formes et les conditions.

Ces transformations avaient commencé à s’appliquer, par exemple, aux secteurs des Télécom, des compagnies aériennes. Elles commençaient à défigurer peu à peu un monde qui m’est cher, celui du football. Elles devaient bien sûr s’appliquer à l’Ecole, c’est-à-dire au « plus grand marché du XXIe siècle » selon l’expression symptomatique de Claude Allègre.

Pour imposer à ce « grand marché » des réformes contraires à la fonction traditionnelle de l’Ecole - la transmission des connaissances -, il fallait beaucoup ruser. Dans l’imaginaire républicain, l’Ecole occupe une place centrale. La ruse d’Allègre et de Jospin fut d’utiliser pour ce travail les prétendues « sciences de l’éducation » et la nombreuse armée de naïfs ou de cyniques qui vivaient de ce mythe. La création des trop célèbres IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) a été l’acte décisif de cette restructuration de l’Ecole.

Comment les réformes que vous dénoncez ont-elles été vécues au lycée Joffre ?

Nos casiers en salle de professeurs ont commencé à déborder de circulaires - de ce côté, la production de l’Administration est incontestable. Des textes rédigés dans le jargon si particulier des « sciences » de l’éducation. L’élève devenait un « apprenant », le livre un « support visuel », l’enseignant, selon la formule de Philippe Meirieu, le tout-puissant directeur de l’lnstitut national de la pédagogie, un « pourvoyeur d’occasions », un « manager de l’aventure quotidienne de l’apprendre ».

Si mon stagiaire rappelle, au début du cours, les éléments du cours précédent, je dois rédiger un rapport où je précise qu’« en phase de démarrage d’une situation séquentielle le stagiaire interconnecte le nouveau et le déjà-là ». Au début, tous les enseignants un peu sérieux ont éclaté de rire. Mais c’était nous qui étions des naïfs.

Derrière la « novlangue » grotesque, une nomenklatura se mettait en place.

A votre avis, quel était le but poursuivi ?

Délégitimer les enseignants d’une façon en apparence libertaire en appelant parents et élèves à dénoncer toutes les formes de l’autorité du « Maître ». Or le mot « maître » a deux sens très différents. En latin « dominus » désigne celui qui exerce une domination ou une oppression et « magister » celui qui possède une autorité conférée par un savoir.

En ce sens Bakounine, qui était un anarchiste, pouvait écrire : « En matière de souliers je reconnais l’autorité du cordonnier ». En rabattant la figure du maître - comme sujet supposé savoir - sur celle du maître - comme oppresseur -, on se donnait sous des apparences « révolutionnaires » les moyens de détruire toute transmission du savoir critique. C’est pourquoi, selon le dogme actuel, l’enseignant doit se contenter d’être un « animateur » qui aide l’élève à « construire son savoir ».

Est-ce la raison de votre abomination des pédagogues ?

Je ne connais évidemment personne qui nie la nécessité pour un enseignant d’être un bon pédagogue ! La question est de savoir si la pédagogie est une science qui produirait des lois, à la manière du physicien dans son laboratoire, - ou un art qui, comme tout art, s’apprend sur le terrain et se fonde sur des connaissances non pas expérimentales, mais empiriques . Quiconque a enseigné, ou simplement élève des enfants, sait bien que c’est beaucoup plus une affaire d’intuition que de connaissances scientifiques.

Tout ce qu’on peut dire c’est qu’on ne peut pas être un bon « pédagogue » si on n’est pas, d’une part, passionné par ce qu’on cherche à transmettre et, de l’autre, si l’on n’est pas attaché affectivement à ceux à qui on doit transmettre ce savoir. Tour le monde sait que cela ne peut s’apprendre mathématiquement. Tout le monde sauf les pédagogues de profession. Je voudrais ajouter, c’est un secret de Polichinelle en milieu enseignant, que la plupart du temps les spécialistes de ces prétendues « sciences » de l’éducation sont d’anciens enseignants qui, pour une raison ou une autre, ont tout fait pour échapper à un métier où ils ne se réalisaient pas et ne plus jamais être confrontés à des élèves.

C’est sur cette étrange armée en déroute, souvent amère et aigrie, que Claude Allègre et Philippe Meirieu ont eu le génie de s’appuyer pour briser la résistance du corps enseignant et rentabiliser « le plus grand marché du XXIe siècle ».

Vous avez l’air de faire une véritable fixation sur Allègre !

L’individu, comme tous les hommes de pouvoir, ne m’est certes pas très sympathique. Mais, sincèrement, en dehors des problèmes psychanalytiques qu’il pose et qui sont toujours instructifs pour un philosophe, je ne m’intéresse pas du tout à l’homme. Se focaliser sur le personnage serait d’ailleurs une erreur.

Il suffit d’étudier la politique des autres Etats européens, sans parler des Etats-Unis, pour voir que les réformes mises en oeuvre obéissent de plus en plus à la même logique : celle définie par les grands lobbies d’affaires européens, comme l’European Round Table, et leurs relais dans l’Union européenne. Tout au plus pourrait-on dire que le cynisme et l’absence de scrupules dont Claude Allègre fait quotidiennement preuve dans son travail ont peu d’équivalent chez ses homologues européens.

Sa capacité, par exemple, à diffuser, à intervalles réguliers, dans le grand public, des chiffres expressément falsifiés sur le taux d’absentéisme des enseignants, chiffres dont il est le premier à savoir qu’ils sont faux, laisse souvent pantois. Mais, en même temps, presque admiratif. L’admiration que le spectateur a au cinéma, par exemple, pour les personnages du Parrain, ou des Affranchis.

Cet affreux ne manque pourtant pas d’idées, et parfois bonnes. Vous n’allez tout de même pas contester la nécessité du soutien aux élèves en difficulté ?

Je ne nie pas certains effets positifs ponctuels de l’« aide individualisée », une forme de retour à ce préceptorat d’Ancien Régime historiquement remplacé par la classe républicaine. Mais soyons sérieux : ce n’est pas en surchargeant de travaux supplémentaires les élèves en difficulté qu’on les aidera le plus efficacement. La meilleure aide, y compris individualisée, qu’on puisse apporter à ces élèves est, évidemment, de les faire travailler dans des conditions pratiques décentes.

Ce qui signifie, avant tout, des classes dont les effectifs ne soient pas monstrueux et dont les emplois du temps aient un minimum de cohérence. J’en sais quelque chose. À Joffre l’impossibilité matérielle grandissante d’élaborer des emplois du temps intelligents finit par obliger, bien des enseignants à transiger sur la qualité et le sérieux de leur enseignement. C’est l’un des paradoxes du temps mais il est vrai que par la seule logique administrative, ici l’emploi du temps, un opposant à Meirieu peut se retrouver pédagogiquement contraint à faire du Meirieu !

L’allègement des programmes, annoncé par Allègre, ne va-t-il pas au devant de vos désirs ?

Que les programmes soient devenus trop chargés c’est une évidence. Mais l’une des raisons, c’est justement l’évolution du système lui-même.

En 1999, nous n’avons pas les mêmes élèves qu’en 1981. Le temps passé sur chaque partie du programme tend à s’accroître inexorablement.

Au début de ma carrière, par exemple, il me restait, après avoir traité le programme, environ un mois pour les révisions. Maintenant la fin du troisième trimestre se présente comme une course de vitesse insensée pour boucler à temps au moins les aspects essentiels du programme.

Que s’est-il passé ?

Dans ma discipline, la philosophie, le programme est le même depuis 1974. Mais entre-temps, bien sûr, les élèves ont évolué au rythme de la société. Devant le moindre texte classique il me faut donc maintenant apporter toute une série de précisions linguistiques, historiques ou culturelles que l’Ecole modernisée a visiblement jugée inutile de transmettre.

Il y a une dizaine d’années, par exemple, on a donné au bac le sujet suivant :« Y a-t-il de l’ineffable ? ». J’ai mené ma propre enquête au lycée Joffre, où le niveau des élèves est l’un des plus élevés de l’Académie. J’ai pu m’apercevoir que plus de 95 % des élèves ignorent aujourd’hui le sens du mot ’ineffable", mot qui appartient à un langage plus courant que celui des circulaires de l’IUFM !

Pour détruire toutes les ignorances qui leur ont été apprises, il me faut donc multiplier les précisions et les remarques sur tout ce qui, naguère, allait à peu près de soi en terminale. Par exemple refaire un cours sur l’accord du participe passé ou rappeler qui était Pascal ou Montaigne. Du coup, retards et obstacles s’accumulent sur le long et périlleux chemin du programme.

C’est l’évidence qu’il faut alléger les programmes. Mais sur quelles bases et selon quels critères ? Dans l’idéal du ministre, il faudrait que la diminution en quantité nuise le moins possible à la qualité du savoir enseigné. C’est un exercice très difficile. Pour le mener à bien, je ne pense pas qu’on puisse faire confiance à un gouvernement pour lequel l’école doit assurer« l’employabilité » des nouveaux « flux générationnels ». Car dans cette optique j’ai bien peur qu’un jour l’épreuve de philosophie, si elle existe encore, soit remplacée par un QCM (1) du genre : « Qui était Schopenhauer : a) un philosophe allemand ? b) le libéro du Bayern de Munich ? c) une marque de bière ? »

Il est vrai qu’un futur employé du Mc Do n’a pas besoin d’en savoir plus. D’un point de vue libéral il est logique, et rentable, d’aligner sa culture sur son salaire.

Votre réaction quand vous entendez Allègre plaider pour « l’égalité des chances » ?

Je me doute que les conseillers qui rédigent ses discours ne vont pas lui faire dire qu’il est pour l’inégalité des chances, l’exploitation des pauvres ou l’esclavage des femmes. Mais par delà cette rhétorique électorale, quelle est la réalité des faits ? La réalité, c’est que l’enseignement a été non pas démocratisé mais, ce qui est très différent, massifié.

Antoine Prost, pourtant l’un des premiers partisans de la modernisation démocratique de l’école, admet maintenant que sous le règne des différentes pédagogies« égalitaires » l’exclusion et les inégalités ont accéléré leur croissance et les chances de promotion sociale des classes populaires ont diminué.

Il faut de plus comparer ce qui est comparable. Si quelqu’un, de nos jours, ayant un diplôme équivalent à bac + 2, possède un statut professionnel qui en termes de prestige, de sécurité d’emploi, d’intensité de travail et de revenu réel n’est pas sensiblement supérieur à celui qu’on pouvait avoir avec, il y a trente ans, un simple BEPC, c’est qu’il n’y a pas eu progrès mais, au contraire, paupérisation matérielle et symbolique. On peut très bien, sur le papier, être plus diplômé que ses parents et avoir une qualité de vie inférieure à celle qui était la leur. S’il faut avoir « bac + 2 » pour livrer des pizzas, je ne vois pas en quoi il y a eu une démocratisation de l’ordre établi !

Vous enseignez depuis 1972. Dans l’exercice de votre métier, qu’est-ce qui a changé ?

Tout ! Mais avant tout les élèves. L’ennui c’est que les sociologues sous l’influence qui reste prépondérante, des théories de Pierre Bourdieu n’analysent pas très bien cette évolution. Ils continuent, par exemple, de réfléchir comme si la famille était encore le lieu privilégié de la transmission des comportements de base culturels.

Or, comme l’école de Simon Laflamme, un sociologue canadien, l’a récemment établi, le marquage par la famille - qui reste évidemment fondamental -, est de plus en plus oblitéré par celui qu’opère le spectacle. Je ne sais pas si les gens en ont toujours bien conscience mais nous avons devant nous la première génération qui ait été, dès le début de sa vie, structurée de façon décisive par l’industrie des médias et du divertissement.

Ceci ne peut pas être sans conséquence, et tous les parents peuvent mesurer quotidiennement à quel point le pouvoir de former la personnalité de leurs propres enfants est de moins en moins entre leurs mains.

Certes, on savait depuis longtemps qu’un homme ressemble plus à son temps qu ’à son père « . Mais quand ce temps est celui du spectacle triomphant et de la consommation devenue culture et mode de vie, cela signifie que, désormais, les jeunes devront ressembler de moins en moins à leurs parents et de plus en plus à ce qui a été décidé pour eux par la célèbre »culture jeune" qu’élaborent tous les médias du système.

Concrètement ils ressemblent donc de plus en plus au monde de Bill Gates, Nike, Mc Donald, Coca Cola et à ses diverses traductions médiatiques de Skyrock aux « Guignols de l’info », de N.T.M. à « Hélène et les garçons », de la « Loveparade » à la Gay Pride. Bref à toute cette culture de la consommation, que l’adolescent, qui lui est assujetti, vit toujours comme un comportement « rebelle » et « romantique », alors même qu’elle assure sa soumission réelle à l’ordre médiatique et marchand.

Ce qui saute aux yeux quand vous rentrez aujourd’hui dans une classe, c’est de voir à quel point la plupart des élèves - et, il faut bien le dire, pas mal de parents - ont intériorisé, avec le plus grand naturel, la logique des comportements du consommateur. Du jeune des cités, dans les établissements « sensibles », à l’adolescent des nouvelles classes moyennes de Joffre ou du centre-ville, il y a, par delà les différences encore éclatantes, l’unité de ce nouveau type d’attitude que le capitalisme de consommation a su si bien leur inculquer, sous des formes parfaitement complémentaires.

Concrètement comment vous y prenez-vous avec ces élèves du troisième type, ces « canalplusiens » comme vous dites ?

La classe de terminale est, sur le plan humain, l’un des univers les plus attachants que je connaisse. Chaque année en juin lorsque je quitte une classe qu’il a fallu apprivoiser semaine après semaine - l’enseignant est aussi un torero - c’est une tristesse réelle, celle qui accompagne toutes les séparations.

Mais pour percevoir à quel point cette jeunesse est fondamentalement attachante, il faut justement l’aider à briser cette carapace de consommateur où une grande partie de son humanité a été enfermée par le système. C’est un travail permanent, épuisant. L’élève qui débarque aujourd’hui en classe perçoit celle-ci, généralement, comme une sorte de cafetéria dont il est le client. Et dans la société marchande, c’est le client qui est roi. Les « pédagogues », d’ailleurs, cherchent à renforcer ce dispositif psychologique essentiel au fonctionnement du capitalisme avec, en priorité, l’idée que « L’enfant doit être au centre de l’école ».

La plupart des élèves modernes seraient ainsi profondément choqués si je n’acceptais pas les devoirs qu’ils me rendent avec parfois deux à trois semaines de retard. Mais si j’avais le malheur d’être en retard d’un jour lorsqu’il me faut à mon tour rendre les copies corrigées, j’aurais droit à une belle leçon de morale.

Je me souviens d’une élève, fort sympathique du reste qui, m’ayant rendu avec le retard habituel un devoir avec ratures monumentales et taches de whisky, avait joint ce mot d’excuses : « Je suis désolée de rendre le devoir dans cet état mais je n ’ai pas eu envie de le recopier ». En bonne cliente elle n’avait effectivement pas douté un seul instant, que l’envie ou l’absence d’envie sont les seuls moteurs raisonnables de l’action humaine et que son excuse était donc parfaitement légitime.

Je suppose, en revanche, que si je lui avais répondu que, moi aussi, je n’avais aucune envie de corriger son devoir elle aurait vu là une atteinte insupportable à ses droits fondamentaux et, peut être, engagé une procédure auprès de la Cour européenne de Justice.

Toute une part de notre métier consiste donc, de plus en plus, à « réhumaniser » l’élève, c’est-à-dire à lui apprendre à être autre chose qu’un consommateur pour qui toute invitation à la réflexion critique doit viser à une utilité immédiate, ou bien ne constitue qu’une fâcheuse « prise de tête ». Vous ne pouvez pas réussir ce travail si vous n’aimez pas profondément les élèves et si vous n’êtes pas passionné par votre discipline. Mais quand vous réussissez, la gratification est sans égale.

Les autres professeurs, comment réagissent-ils à cette métamorphose ?

En salle de professeurs, une plaisanterie habituelle est de dire que si on donnait aux enseignants ne serait-ce que la moitié des droits dont bénéficient les élèves actuels, leur béatitude serait totale.

Comme sous la Russie brejnévienne, les enseignants tentent de se protéger par l’humour et la dérision. Mais on voit bien qu’un ressort a été cassé.

Comment se passe un conseil de classe ?

Autrefois c’était le lieu où les professeurs jugeaient, en toute indépendance, le travail des élèves. Le balancier est allé dans l’autre sens. Désormais le conseil de classe tend à devenir le lieu où les représentants des parents et des élèves jugent, à l’américaine, le travail des professeurs.

Des enseignants se rendent en tremblant devant ce nouveau Tribunal. Pour se protéger ils adaptent leur notation en classe aux désirs supposés des consommateurs qui les jugeront.

Le jeudi 2 septembre à Joffre, comment s’est passée la rentrée des professeurs ?

La cérémonie s’est déroulée de façon traditionnelle. A ce détail près que le ministère obligeait les enseignants à rentrer cinq jours avant les élèves afin de bien leur faire comprendre que leur présence au lycée doit désormais être bien dissociée de celle des élèves.

Une mesure assez logique si on suppose que notre but n’est plus d’enseigner quelque chose à quelqu’un. Depuis quelques années, lorsqu’un nouveau lycée s’ouvre, il n’est pas rare que l’équipe de gestion appelée à le diriger tourne à blanc pendant une année scolaire. Il n’y a ni élèves, ni enseignants. Mais qu’y a-t-il à gérer dans une école qui n’a aucun savoir à transmettre ? La réponse n’est rien d’autre que la pensée de MM. Allègre et Meirieu.

Dans l’emploi du temps, a-t-on tenu compte de vos souhaits ?

Je ne connais pas beaucoup d’enseignants dont les emplois du temps correspondent à leurs voeux, même quand ces voeux - comme c’est la plupart du temps le cas - correspondent à des considérations purement pédagogiques.

Par exemple, je demande toujours à n’avoir jamais quatre heures de cours consécutives, parce qu’à la quatrième heure aucun enseignant normal n’est physiquement capable de faire autre chose que de l’animation à la Meirieu. Ce sera pourtant ma situation chaque samedi matin ! Comme, d’un autre côté, les classes qu’on m’a confiées ont l’air particulièrement sympathiques, j’espère contourner à peu près toutes les difficultés. Cela dit les autres collègues se retrouvent en général cette année dans des situations où l’exercice sérieux de leur métier est devenu beaucoup plus difficile.

C’est délibéré ?

Bien sûr que non ! Tout simplement, la somme des contraintes matérielles fixées par le ministère - options, spécialités, modules de ceci, modules de cela - somme qui s’accroît chaque année est telle qu’Einstein lui-même serait tout à fait incapable de construire un équilibre des emplois du temps qui soit pédagogiquement cohérent. Encore heureux, quand l’intervention de l’informatique ne vient pas compliquer un peu plus les données du problème.

Naturellement il y a sans doute quelques cas dans certains établissements qui relèvent tantôt de Courteline, tantôt de Kafka ! Mais, encore une fois, tout ceci montre à quel point les hauts fonctionnaires du ministère qui empilent directives sur circulaires et leurs conseillers en« sciences de l’éducation » n’ont absolument pas la moindre idée du monde réel de l’école. C’est toujours la guerre de 14. Elèves, enseignants et administrateurs locaux pataugent dans la boue du chemin des Dames, pendant que l’état-major, installé tranquillement à l’arrière, définit en toute inconscience la stratégie à suivre.

Et au moins, en 14, l’état-major n’avait pas pour objectif premier de bombarder ses propres troupes.

L’étonnant, c’est que dans cet univers abracadabrant vous restez un professeur motivé et impliqué. Comment faites-vous ?

Je ne compte plus les amis qui, me voyant passer autant d’heures, chaque semaine, à faire et préparer les cours, sans compter la très fastidieuse correction des copies, me demandent ce que je gagne à travailler ainsi, vu la façon dont le ministère nous traite et la société nous récompense :« Pourquoi ne te contentes-tu pas chaque année de refaire ton cours à l’identique ? » Peut-être ont-ils raison.

Tout ce que je peux répondre c’est que je ne sais pas faire autrement. J’aime mes élèves. J’aime les philosophes et tous les Allègre du monde ne pourront m’empêcher de chercher à leur transmettre les armes intellectuelles dont ils auront besoin pour comprendre la vie qui leur est faite et changer cette vie s’ils le jugent nécessaire.

La seule chose qui m’ennuie c’est que tout ce travail de l’enseignant est presque invisible de l’extérieur. Je ne pourrai jamais empêcher ma marchande des fruits et légumes des halles Castellane, l’excellente Elizabeth, chaque fois que je quitte le lycée pour me rendre à la bibliothèque Sarrau, de me saluer d’un joyeux « Alors M’sieur Michéa, toujours à se promener. C’est vrai que vous êtes tout le temps en vacances ! »

D’ailleurs si l’on voulait mesurer la quantité réelle de travail que doit déployer un enseignant sérieux, il suffirait de jeter un coup d’oeil dans son armoire à pharmacie.

Depuis quelques années, pour tenir l’accélération du rythme de travail qu’impose le ministère et les dégradations des conditions de travail, il me faut, tel un footballeur soumis lui aussi aux contraintes de la dénaturation capitaliste de son sport, recourir, aux moments-clefs de l’année scolaire à une série de produits qui relèvent de ce qu’il faut bien appeler du dopage.

Vous faites gaiement un constat terrifiant. Apercevez-vous quelque part une lueur d’espoir ?

Il y a quelques mois j’ai assisté au Corum à un débat sur les OGM, les Organismes génétiquement modifiés. Il y avait là, face à face, des agriculteurs de la Confédération paysanne et des chercheurs du Cirad.

J’ai été frappé par les interventions des scientifiques. Sans doute devaient-ils être très compétents dès lors qu’ils se cantonnaient dans le cadre étroit de leur laboratoire. Mais ce qu’ils disaient ce soir-là de la science, de la nature, de la société et de l’homme en général témoignait d’une absence sidérante de tout sens philosophique, à commencer par le simple sens des responsabilités.

Et, déformation professionnelle, j’essayais d’imaginer les élèves de terminale S qu’ils avaient dû être, élèves travailleurs sans aucun doute, mais tenant probablement le cours de philosophie pour un bavardage inutile.

En face de ces experts imperméables au doute et venus avec une bonne conscience parfaite faire la leçon aux barbares incultes qui avaient osé contester leur pouvoir, se tenaient des paysans, dont José Bové, formés à une toute autre école.

Le paradoxe est que le discours que ces paysans tenaient là, devant moi, était infiniment plus proche, par la qualité de son intelligence critique, des grands philosophes dont j’enseigne l’oeuvre à mes élèves que les platitudes positivistes, surgies du fin fond du XIXe siècle, qu’alignaient les scientifiques qui leur faisaient face.

Des lueurs d’espoir, j’en ai vues ce soir-là : tant qu’il y aura des José Bové, le combat pour émanciper l’homme de « l’horreur économique » peut tout à fait être gagné. Et je persiste à penser que ce combat est le seul qui donne son sens et sa vérité à la philosophie.

Notes

(1) Questions à choix multiples

 

Source de cette version internet: https://collectiflieuxcommuns.fr/74-l-enseignement-de-l-ignorance

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